Hola, Ismelia:
Leí tu reflexión acerca de los temas de la semana dos. Me doy cuenta de que coincidimos en darle importancia a ciertos puntos propuestos por Brown (2000) en su capítulo dos:
1) Las teorías de aprendizaje de lenguas propuestas por Skinner (1957).
2) La gramática universal que rige todos los idiomas; de hecho, me pareció muy importante la relación que hiciste sobre aprendizaje de una L2 desarrollada tanto por niños como por adultos.
3) La importancia del input en el aprendizaje de una L2, la cual resulta muy valiosa en este proceso. Con respecto a lo que dijiste sobre Cook (1996), considero que relacionaste muy bien sus argumentos con Brown, y estoy muy de acuerdo contigo en este aspecto. Tu comentario sobre Lightbown y Spada (3era ediciòn) acerca de la perspectiva innatista que otorga importancia al innatismo durante el periodo crítico y la perspectiva del desarrollo interaccionista está claro, por lo cual también concuerdo contigo.
4) Por último, me agradó que consideráramos relevante tomar en cuenta la realidad cuando se planifican los objetivos, porque, según los autores, a partir de ahí el éxito puede ser alcanzado.
Saludos
domingo, 24 de febrero de 2008
jueves, 7 de febrero de 2008
reflexiones "semana cuatro"
Reflexiones II
Aprendizaje humano (Human Learning)
El “aprendizaje humano”. Estas dos palabras contienen una carga significativa para el conocimiento y comprensión del desarrollo humano. Así, Brown (2000) nos dirige hacia el deber ser del aprendizaje de un segundo idioma (L2), en este caso, el inglés en un ambiente académico. Brown sugiere que la persona que se propone enseñar una L2 debe, entre otros aspectos, conocer las necesidades y habilidades de los aprendices. Esto me parece muy importante y loable, pero al mismo tiempo me permite pensar en las siguientes preguntas: ¿todos los docentes o facilitadores de conocimientos toman esto en consideración? He podido observar, en muchas ocasiones, la ausencia de estos aspectos en la enseñanza de una L2; los docentes en un sinfín de oportunidades planifican sin tener el mínimo conocimiento de sus aprendices. Los docentes se rigen por programas que son facilitados en las instituciones académicas donde se desempeñan. Estos programas en su mayoría, me atrevo a decir, que perecen estar diseñados para una población global de aprendices correspondientes a cada nivel educativo. Ahora bien, no he visto todavía ningún programa dirigido a los niveles básicos de la educación donde se incluya el inglés como parte del conocimiento académico. ¿Será este el punto donde radican las limitantes de los aprendices de una L2, especialmente en nuestro país? En consecuencia, supongo por esta razón que cada docente, al igual que yo, busca sus propias maneras de trabajar de acuerdo con las necesidades y habilidades de los estudiantes de forma general.
Debo aclarar también que las diferentes teorías propuestas por los excelentes y brillantes investigadores citados por Brown (2000) son muy importantes, pese a las limitaciones que tiene cada una de éstas. Por ejemplo, las teorías de Pavlov y Skinner que en su momento explicaban de manera perfecta las formas de enseñanza y aprendizaje de los aprendices de una L2, fueron afrontadas y descartadas contundentemente por Ausubel y Rogers. Ausubel y Rogers se preocuparon más por la ingeniosa capacidad del cerebro humano. Mi intención no es inquirir sobre todos los factores que causaron este desconocimiento de teorías. Dentro de los aspectos que Ausubel y Rogers explican, los más relevantes para mi crecimiento profesional fueron: la transferencia, la interferencia y el exceso de generalización realizada constantemente por los aprendices de una L2. La mente humana, de acuerdo con mi experiencia, da muestras de estos tres aspectos de la lengua materna (L1) cuando está en proceso de adquisición de una L2. En esto reside, a mi ver, la mayor influencia de una L1 que suele considerarse por los facilitadores de conocimiento como “errores” de un aprendiz de una L2. Existen excepciones, desde luego, pero creo que muy pocas.
En cuanto a CooK (1996), estoy súper fascinada por los componentes que toma como referencia para el desarrollo del tercer capítulo. La pronunciación, el vocabulario y el discurso de una L2 (The L2 pronunciation, vocabualry, and discourse). Considero que el aprendizaje de estos tres componentes implica un gran esfuerzo a nivel cognitivo del aprendiz de una L2. Cook parte de la idea de que el aprendizaje de la pronunciación de una L2 significa, entre otros aspectos, la construcción de un nuevo hábito de pronunciación, la eliminación de inserción de vocales extras (epéntesis) en las palabras y superar los conocimientos de la L1, entre otros. Esto me permite preguntar: ¿en cuánto tiempo se tomará como inteligente este logro? ¿Depende esto de la motivación de los aprendices? Hasta ahora, existen palabras cuyas pronunciaciones he tenido que practicar. Creo que una de las limitantes de estos aspectos es que los aprendices de una L2 en su mayoría no se encuentran expuestos al ambiente de una L2. Podría afirmar, sin exagerar, que la correcta adquisición de una pronunciación fluida, clara, semejante a una L2 se desarrollará si los aprendices mantienen contacto con nativos de una L2. Al respecto, Cook sugiere a los facilitadores que deberían prestar más atención a las características generales de la pronunciación y no a los fonemas. Cook explica que los aprendices de una L2 adquieren el vocabulario a partir de lo más básico hasta lo más complejo. Esto no lo sabía, al mismo tiempo que me hace recordar todas las ocasiones en que coloco palabras nuevas a mis estudiantes y algunas no son de fácil y rápida adquisición. Cook, además, aclara que no se debe esperar que los aprendices de una L2 sean imitadores por excelencia de los nativos de cualquier L2. Al contrario, son personas que pueden, según Cook, usar otro idioma de manera eficiente con sus propias reglas. Todo esto está vinculado a la adquisición de vocabulario, que es para mí de principal importancia, y me gustaría que todos los facilitadores de una L2 leyeran este autor, sobre todo porque he visto algunos de mis colegas repitiendo palabras una y otra vez. Esta acción no asegura que el aprendizaje sea significativo, nos dice Cook. Al respecto, me permito una referencia personal dentro de mi ámbito profesional. Dar a conocer nuevas palabras a los educandos es propio de cada una de mis clases. Alegría, expectativa, tristeza, etcétera me permiten sentir todos aquellos estudiantes que usan, reconocen o no todas esas palabras en oportunidades posteriores.
Spada y Lightbown nos hablan del desarrollo del vocabulario, la pragmática y la fonología de los aprendices de una L2. Estos dos autores nos explican que el uso correcto de las palabras de una L2 es lo más importante para la comunicación con cualquier persona nativa. Esto siempre me ha parecido muy importante. Lo he observado en mis alumnos cuando tratan de decir cualquier frase en inglés y no se entiende nada. De hecho, siempre trato de que ellos me escriban lo que dicen. La adquisición de un vocabulario básico es un logro significativo para un aprendiz de una L2, como bien lo expresan Spada y su colega. A menudo observo y escucho a mis estudiantes diciendo palabras en inglés y cuando me las dicen de manera correcta les digo: “good”, lo cual hace que ellos se sientan emocionados. Con respecto al uso de la pragmática de una L2 en contextos reales es muy relevante para mí como docente y para los aprendices de una L2. Me agrada leer que la adquisición y desarrollo fonológico para Spada y Lightbown coincide, en ciertos aspectos, con Cook. ¿Todo esto es posible de lograr, cuando en realidad disponemos de poco tiempo para estar con los aprendices de inglés?
Referencias:
Brown, H. Douglas (2000). Principles of language learning and teaching. Fourth edition. White Plains, N.Y: Addison Wesley Longman.
Cook, Vivian (1996). Second language learning and teaching. London, UK: Edward Arnold.
Lightbown, Patsy M. and Spada, Nina (2006). How languages are learned. Oxford, UK: Oxford University Press.
Aprendizaje humano (Human Learning)
El “aprendizaje humano”. Estas dos palabras contienen una carga significativa para el conocimiento y comprensión del desarrollo humano. Así, Brown (2000) nos dirige hacia el deber ser del aprendizaje de un segundo idioma (L2), en este caso, el inglés en un ambiente académico. Brown sugiere que la persona que se propone enseñar una L2 debe, entre otros aspectos, conocer las necesidades y habilidades de los aprendices. Esto me parece muy importante y loable, pero al mismo tiempo me permite pensar en las siguientes preguntas: ¿todos los docentes o facilitadores de conocimientos toman esto en consideración? He podido observar, en muchas ocasiones, la ausencia de estos aspectos en la enseñanza de una L2; los docentes en un sinfín de oportunidades planifican sin tener el mínimo conocimiento de sus aprendices. Los docentes se rigen por programas que son facilitados en las instituciones académicas donde se desempeñan. Estos programas en su mayoría, me atrevo a decir, que perecen estar diseñados para una población global de aprendices correspondientes a cada nivel educativo. Ahora bien, no he visto todavía ningún programa dirigido a los niveles básicos de la educación donde se incluya el inglés como parte del conocimiento académico. ¿Será este el punto donde radican las limitantes de los aprendices de una L2, especialmente en nuestro país? En consecuencia, supongo por esta razón que cada docente, al igual que yo, busca sus propias maneras de trabajar de acuerdo con las necesidades y habilidades de los estudiantes de forma general.
Debo aclarar también que las diferentes teorías propuestas por los excelentes y brillantes investigadores citados por Brown (2000) son muy importantes, pese a las limitaciones que tiene cada una de éstas. Por ejemplo, las teorías de Pavlov y Skinner que en su momento explicaban de manera perfecta las formas de enseñanza y aprendizaje de los aprendices de una L2, fueron afrontadas y descartadas contundentemente por Ausubel y Rogers. Ausubel y Rogers se preocuparon más por la ingeniosa capacidad del cerebro humano. Mi intención no es inquirir sobre todos los factores que causaron este desconocimiento de teorías. Dentro de los aspectos que Ausubel y Rogers explican, los más relevantes para mi crecimiento profesional fueron: la transferencia, la interferencia y el exceso de generalización realizada constantemente por los aprendices de una L2. La mente humana, de acuerdo con mi experiencia, da muestras de estos tres aspectos de la lengua materna (L1) cuando está en proceso de adquisición de una L2. En esto reside, a mi ver, la mayor influencia de una L1 que suele considerarse por los facilitadores de conocimiento como “errores” de un aprendiz de una L2. Existen excepciones, desde luego, pero creo que muy pocas.
En cuanto a CooK (1996), estoy súper fascinada por los componentes que toma como referencia para el desarrollo del tercer capítulo. La pronunciación, el vocabulario y el discurso de una L2 (The L2 pronunciation, vocabualry, and discourse). Considero que el aprendizaje de estos tres componentes implica un gran esfuerzo a nivel cognitivo del aprendiz de una L2. Cook parte de la idea de que el aprendizaje de la pronunciación de una L2 significa, entre otros aspectos, la construcción de un nuevo hábito de pronunciación, la eliminación de inserción de vocales extras (epéntesis) en las palabras y superar los conocimientos de la L1, entre otros. Esto me permite preguntar: ¿en cuánto tiempo se tomará como inteligente este logro? ¿Depende esto de la motivación de los aprendices? Hasta ahora, existen palabras cuyas pronunciaciones he tenido que practicar. Creo que una de las limitantes de estos aspectos es que los aprendices de una L2 en su mayoría no se encuentran expuestos al ambiente de una L2. Podría afirmar, sin exagerar, que la correcta adquisición de una pronunciación fluida, clara, semejante a una L2 se desarrollará si los aprendices mantienen contacto con nativos de una L2. Al respecto, Cook sugiere a los facilitadores que deberían prestar más atención a las características generales de la pronunciación y no a los fonemas. Cook explica que los aprendices de una L2 adquieren el vocabulario a partir de lo más básico hasta lo más complejo. Esto no lo sabía, al mismo tiempo que me hace recordar todas las ocasiones en que coloco palabras nuevas a mis estudiantes y algunas no son de fácil y rápida adquisición. Cook, además, aclara que no se debe esperar que los aprendices de una L2 sean imitadores por excelencia de los nativos de cualquier L2. Al contrario, son personas que pueden, según Cook, usar otro idioma de manera eficiente con sus propias reglas. Todo esto está vinculado a la adquisición de vocabulario, que es para mí de principal importancia, y me gustaría que todos los facilitadores de una L2 leyeran este autor, sobre todo porque he visto algunos de mis colegas repitiendo palabras una y otra vez. Esta acción no asegura que el aprendizaje sea significativo, nos dice Cook. Al respecto, me permito una referencia personal dentro de mi ámbito profesional. Dar a conocer nuevas palabras a los educandos es propio de cada una de mis clases. Alegría, expectativa, tristeza, etcétera me permiten sentir todos aquellos estudiantes que usan, reconocen o no todas esas palabras en oportunidades posteriores.
Spada y Lightbown nos hablan del desarrollo del vocabulario, la pragmática y la fonología de los aprendices de una L2. Estos dos autores nos explican que el uso correcto de las palabras de una L2 es lo más importante para la comunicación con cualquier persona nativa. Esto siempre me ha parecido muy importante. Lo he observado en mis alumnos cuando tratan de decir cualquier frase en inglés y no se entiende nada. De hecho, siempre trato de que ellos me escriban lo que dicen. La adquisición de un vocabulario básico es un logro significativo para un aprendiz de una L2, como bien lo expresan Spada y su colega. A menudo observo y escucho a mis estudiantes diciendo palabras en inglés y cuando me las dicen de manera correcta les digo: “good”, lo cual hace que ellos se sientan emocionados. Con respecto al uso de la pragmática de una L2 en contextos reales es muy relevante para mí como docente y para los aprendices de una L2. Me agrada leer que la adquisición y desarrollo fonológico para Spada y Lightbown coincide, en ciertos aspectos, con Cook. ¿Todo esto es posible de lograr, cuando en realidad disponemos de poco tiempo para estar con los aprendices de inglés?
Referencias:
Brown, H. Douglas (2000). Principles of language learning and teaching. Fourth edition. White Plains, N.Y: Addison Wesley Longman.
Cook, Vivian (1996). Second language learning and teaching. London, UK: Edward Arnold.
Lightbown, Patsy M. and Spada, Nina (2006). How languages are learned. Oxford, UK: Oxford University Press.
lunes, 28 de enero de 2008
reflexiones
Reflexiones:
Adquisición de la lengua materna (First language acquisition).
Cuando Brown (2000) explica las diferentes etapas de desarrollo del niño o niña, es decir, sus capacidades de lenguaje, de discernir los diferentes sonidos gramaticales que ellos escuchan o bien aquellos que les son emitidos directamente por las personas adultas de sus entorno sociales, me permiten recordar a los niños y niñas que he podido conocer y observar en sus etapas de desarrollo. Un ejemplo específico es Oliver, mi sobrino de 16 meses de edad. Oliver cuando comenzó a balbucear, los sonidos que él emitía eran muy difíciles de comprender o vincular con alguna situación o cosa en la realidad. Entonces, lo que explica Brown (2000) al respecto, lo considero muy verdadero, porque lo he podido observar y escuchar. Ahora bien, Ricardo, que tiene tres años de edad, posee mucho vocabulario y sus oraciones son largas, comprensibles y muy vinculadas con el input que ha recibido de sus padres. Su manera de comunicarse con las demás personas es mucho más efectiva, porque gracias a su vocabulario, sus oraciones poseen una producción oral estructurada.
Según la teoría conductista propuesta por Skinner (1957) los seres humanos poseen una tabula raza como cerebro, el ser humano a partir de los estímulos da respuestas lingüísticas, sus producciones orales deben estar condicionadas a al reconocimiento afirmativo o al castigo en el caso de cometer errores, el reforzamiento de la de informaciones particulares es necesario para que se conviertan en habituales. Al respecto, considero que su teoría es muy pobre y me atrevo a considerar que esto se debió a que Skinner pensó que sólo las respuestas observables obtenidas en los infantes que Skinner investigó, explicaban todo lo referente al desarrollo de la capacidad de adquirir una lengua materna. Los niños y niñas siempre dan muestra de acciones y producciones orales que se pueden considerar innatas. Por ejemplo, Oliver sabe expresar con palabras incompletas las cosas o acciones que desea de sus padres (ia “mira” y coloca su dedo sobre lo que desea o llora cuando quiere amamantar). ¿Tomar estas acciones o producciones orales como respuestas lingüísticas condicionadas sería correcta?
Al respecto, la mayoría de los aspectos planteados por Chomsky (1965) en su teoría innatista difieren completamente de la teoría propuesta por Skinner (1957). Por ejemplo, Chomsky asegura que los niños y niñas aprenden el lenguaje como un sistema integrado. En relación a esto, he observado que los niños y niñas a pesar de producir palabras incompletas, sus oraciones están ordenadas gramaticalmente. En otro aspecto, encuentro los pensamientos cognitivos. Por ejemplo, Oliver tenía un árbol de navidad en su casa en el mes de diciembre. Él no lo tacaba, pero si se pegaba de espalda contra el árbol. Es esto un pensamiento o una acción de un cerebro tabula raza?,¿ Se debe esta acción a una imitación de su interacción social? Chomsky, también asegura que es importante: 1) el input de los padres en los niños, 2) la fijación de patrones y principios gramaticales para la correcta producción oral y escrita. Yo considero que sin estos aspectos el lenguaje de los niños y niñas estaría considerablemente afectado y su interacción social se podría ver limitada en ciertos aspectos.
Aprendizaje de un idioma en los primeros años de edad (Language learning in early childhood)
Spada (third edition) expone las explicaciones de autores que consideran que los niños durante su desarrollo cognoscitivo pasan por varias etapas. Eimas y sus colegas (1971), por ejemplo, consideran que los infantes en sus primeros años poseen la capacidad de reconocer los diferentes sonidos realizados por los seres humanos. Se puede considerar muy cierto, porque ellos cuando escuchan de cualquier adulto una palabra de cariño se muestran tranquilos, sus gestos corporales lo demuestran en ciertas ocasiones, en tanto que al oír palabras de molestia los hace llorar. Esta observación me resulta muy ambigua, porque me hace pensar en la posibilidad de que a pesar de que no entienden el significado real de las palabras, pueden reconocer la carga emocional que contienen estos tipos de expresiones. Entonces, me pregunto ¿será que comprenden que el tono que se emplea en las dos expresiones orales o en realidad reconocen los diferentes sonidos?.
A la edad de los cuatro años, los niños ciertamente poseen mayor vocabulario al mismo tiempo que aprenden a expresarse con mayor facilidad y utilizan las estructuras básicas de su idioma materno. El hecho es que también comprenden a los adultos que se comunican con ellos. Todo esto me parece muy bien, pero al mismo tiempo recuerdo el caso de ciertos niños que hacen preguntas o le expresan ideas, sentimientos o pensamientos desconcertantes a sus padres. Por ejemplo, Ricardo le dijo una vez a su abuela “me quiero quedar aquí, pero no contigo”. Esta expresión oral no me parece muy básica, ni en la estructura ni en la intención que conlleva la misma. ¿Por qué entonces se consideran estructuras básicas a todo lo que un niño o niña de esta edad puede producir, tanto oral como gestual?.
En la etapa escolar, el aprendizaje de los niños y niñas es mucho mayor. Considero muy cierto esta afirmación debido a la interacción que se da en una comunidad escolar. Para Bloom (en Spada, tercera edición) los niños en durante esta etapa desarrollan la habilidad de comprensión del idioma, cómo expresarlo y utilizarlo por ellos mismos. Las experiencias escolares en la primera etapa me permiten creer que esto es completamente cierto. Los niños en general son muy proactivos en el aprendizaje de sus idiomas maternos y todos los aspectos que este contiene. Ellos se comunican abiertamente con sus compañeros de clase y con los docentes, no poseen la timidez en sus personalidades, quieren siempre una explicación de cualquier ideas, pensamiento o sentimientos que les son expresados por un adulto. Estos aspectos me permiten analizar y considerar que esta es una de las etapas de mayor adquisición de conocimiento lingüístico para cualquier niño en cualquier cultura. Claro, esto es lo que se debe esperar de cualquier niño de esta etapa en condiciones normales. En casos opuestos, es lamentable ver las limitaciones personales de aquellos niños que por alguna causa su desarrollo cognitivo se ve afectado. Por ejemplo, Emmanuel, hasta lo que se permitió conocer por los diferentes medios de comunicación. Él presenta serios problemas de atención, concentración y aprendizaje.
Aprendizaje de la segunda lengua y la enseñanza de un idioma (Second language learning and language teaching).
¿Qué expectativas puede tener un docente de la investigación de una segunda lengua (L2)? Esta pregunta me parece muy importante. Esta autora se ve muy interesada en lo que realmente pasa en un aula de clase. De igual forma, explica el deber ser de los docentes con los estudiantes de una L2. Spada le da verdadera importancia al proceso de aprendizaje de los estudiantes y las condiciones en que se desarrollan las clases de los estudiantes que desean ser bilingües.
Es primera vez que me encuentro con las explicaciones acerca de los mal llamados ‘errores’ de los estudiantes de una L2, estos estudiantes de una L2 se ven en múltiples ocasiones corregidos y hasta ofendidos porque no hablan tan bien como un nativo de cualquier L2. Recuerdo bien, una compañera que tuve en la universidad a quien una profesora le dijo “tú tienes los dientes muy grandes y por eso es que no sabes pronunciar bien el inglés”. Estos “errores” en pronunciación o producción de oraciones en forma oral o escrita, según Spada se trata de un reflejo temporal del sistema lingüístico que cada individuo posee de su lengua origen. Esta respuesta me ayuda a comprender hoy día a mis estudiantes y el proceso que experimente durante mi aprendizaje de inglés.
Otro recuerdo bien significativo para mí, trata acerca de la mayoría de los estudiantes de una L2 tienen como objetivo fundamental el saber expresarse tan igual a un nativo de habla inglesa, como bien lo menciona Spada. En esta búsqueda de expresiones orales y pronunciaciones correctas de las palabras y oraciones, numerosos estudiantes practican su nuevo idioma imitando a sus personajes preferidos en el mundo artístico. Yo, fui una de ellos!
Las técnicas de análisis, que interesante. De acuerdo con Spada, estas tendrán éxito si cada docente se adapta al contexto de sus estudiantes. Esto me hace reflexionar y reconocer que actualmente mis técnicas de enseñanza sólo permiten que mis estudiantes desarrollen las destrezas de producción escrita y oral. El poco tiempo que tengo con ellos, sus limitaciones de variada índole, el espacio físico donde se encuentran y la falta que tienen de haber estudiado el inglés en su primera etapa de educación resultan ser algunos de los factores determinantes que no permiten que la creatividad del docente se manifieste en pro del aprendizaje de una L2 de un estudiante de bachillerato.
Referencias:
Brown, H. Douglas (2000). Principles of language learning and teaching. Fourth edition. White Plains, N.Y: Addison Wesley Longman.
Cook, Vivian (1996). Second language learning and teaching. London, UK: Edward Arnold.
Lightbown, Patsy M. and Spada, Nina (2006). How languages are learned. Oxford, UK: Oxford University Press.
Adquisición de la lengua materna (First language acquisition).
Cuando Brown (2000) explica las diferentes etapas de desarrollo del niño o niña, es decir, sus capacidades de lenguaje, de discernir los diferentes sonidos gramaticales que ellos escuchan o bien aquellos que les son emitidos directamente por las personas adultas de sus entorno sociales, me permiten recordar a los niños y niñas que he podido conocer y observar en sus etapas de desarrollo. Un ejemplo específico es Oliver, mi sobrino de 16 meses de edad. Oliver cuando comenzó a balbucear, los sonidos que él emitía eran muy difíciles de comprender o vincular con alguna situación o cosa en la realidad. Entonces, lo que explica Brown (2000) al respecto, lo considero muy verdadero, porque lo he podido observar y escuchar. Ahora bien, Ricardo, que tiene tres años de edad, posee mucho vocabulario y sus oraciones son largas, comprensibles y muy vinculadas con el input que ha recibido de sus padres. Su manera de comunicarse con las demás personas es mucho más efectiva, porque gracias a su vocabulario, sus oraciones poseen una producción oral estructurada.
Según la teoría conductista propuesta por Skinner (1957) los seres humanos poseen una tabula raza como cerebro, el ser humano a partir de los estímulos da respuestas lingüísticas, sus producciones orales deben estar condicionadas a al reconocimiento afirmativo o al castigo en el caso de cometer errores, el reforzamiento de la de informaciones particulares es necesario para que se conviertan en habituales. Al respecto, considero que su teoría es muy pobre y me atrevo a considerar que esto se debió a que Skinner pensó que sólo las respuestas observables obtenidas en los infantes que Skinner investigó, explicaban todo lo referente al desarrollo de la capacidad de adquirir una lengua materna. Los niños y niñas siempre dan muestra de acciones y producciones orales que se pueden considerar innatas. Por ejemplo, Oliver sabe expresar con palabras incompletas las cosas o acciones que desea de sus padres (ia “mira” y coloca su dedo sobre lo que desea o llora cuando quiere amamantar). ¿Tomar estas acciones o producciones orales como respuestas lingüísticas condicionadas sería correcta?
Al respecto, la mayoría de los aspectos planteados por Chomsky (1965) en su teoría innatista difieren completamente de la teoría propuesta por Skinner (1957). Por ejemplo, Chomsky asegura que los niños y niñas aprenden el lenguaje como un sistema integrado. En relación a esto, he observado que los niños y niñas a pesar de producir palabras incompletas, sus oraciones están ordenadas gramaticalmente. En otro aspecto, encuentro los pensamientos cognitivos. Por ejemplo, Oliver tenía un árbol de navidad en su casa en el mes de diciembre. Él no lo tacaba, pero si se pegaba de espalda contra el árbol. Es esto un pensamiento o una acción de un cerebro tabula raza?,¿ Se debe esta acción a una imitación de su interacción social? Chomsky, también asegura que es importante: 1) el input de los padres en los niños, 2) la fijación de patrones y principios gramaticales para la correcta producción oral y escrita. Yo considero que sin estos aspectos el lenguaje de los niños y niñas estaría considerablemente afectado y su interacción social se podría ver limitada en ciertos aspectos.
Aprendizaje de un idioma en los primeros años de edad (Language learning in early childhood)
Spada (third edition) expone las explicaciones de autores que consideran que los niños durante su desarrollo cognoscitivo pasan por varias etapas. Eimas y sus colegas (1971), por ejemplo, consideran que los infantes en sus primeros años poseen la capacidad de reconocer los diferentes sonidos realizados por los seres humanos. Se puede considerar muy cierto, porque ellos cuando escuchan de cualquier adulto una palabra de cariño se muestran tranquilos, sus gestos corporales lo demuestran en ciertas ocasiones, en tanto que al oír palabras de molestia los hace llorar. Esta observación me resulta muy ambigua, porque me hace pensar en la posibilidad de que a pesar de que no entienden el significado real de las palabras, pueden reconocer la carga emocional que contienen estos tipos de expresiones. Entonces, me pregunto ¿será que comprenden que el tono que se emplea en las dos expresiones orales o en realidad reconocen los diferentes sonidos?.
A la edad de los cuatro años, los niños ciertamente poseen mayor vocabulario al mismo tiempo que aprenden a expresarse con mayor facilidad y utilizan las estructuras básicas de su idioma materno. El hecho es que también comprenden a los adultos que se comunican con ellos. Todo esto me parece muy bien, pero al mismo tiempo recuerdo el caso de ciertos niños que hacen preguntas o le expresan ideas, sentimientos o pensamientos desconcertantes a sus padres. Por ejemplo, Ricardo le dijo una vez a su abuela “me quiero quedar aquí, pero no contigo”. Esta expresión oral no me parece muy básica, ni en la estructura ni en la intención que conlleva la misma. ¿Por qué entonces se consideran estructuras básicas a todo lo que un niño o niña de esta edad puede producir, tanto oral como gestual?.
En la etapa escolar, el aprendizaje de los niños y niñas es mucho mayor. Considero muy cierto esta afirmación debido a la interacción que se da en una comunidad escolar. Para Bloom (en Spada, tercera edición) los niños en durante esta etapa desarrollan la habilidad de comprensión del idioma, cómo expresarlo y utilizarlo por ellos mismos. Las experiencias escolares en la primera etapa me permiten creer que esto es completamente cierto. Los niños en general son muy proactivos en el aprendizaje de sus idiomas maternos y todos los aspectos que este contiene. Ellos se comunican abiertamente con sus compañeros de clase y con los docentes, no poseen la timidez en sus personalidades, quieren siempre una explicación de cualquier ideas, pensamiento o sentimientos que les son expresados por un adulto. Estos aspectos me permiten analizar y considerar que esta es una de las etapas de mayor adquisición de conocimiento lingüístico para cualquier niño en cualquier cultura. Claro, esto es lo que se debe esperar de cualquier niño de esta etapa en condiciones normales. En casos opuestos, es lamentable ver las limitaciones personales de aquellos niños que por alguna causa su desarrollo cognitivo se ve afectado. Por ejemplo, Emmanuel, hasta lo que se permitió conocer por los diferentes medios de comunicación. Él presenta serios problemas de atención, concentración y aprendizaje.
Aprendizaje de la segunda lengua y la enseñanza de un idioma (Second language learning and language teaching).
¿Qué expectativas puede tener un docente de la investigación de una segunda lengua (L2)? Esta pregunta me parece muy importante. Esta autora se ve muy interesada en lo que realmente pasa en un aula de clase. De igual forma, explica el deber ser de los docentes con los estudiantes de una L2. Spada le da verdadera importancia al proceso de aprendizaje de los estudiantes y las condiciones en que se desarrollan las clases de los estudiantes que desean ser bilingües.
Es primera vez que me encuentro con las explicaciones acerca de los mal llamados ‘errores’ de los estudiantes de una L2, estos estudiantes de una L2 se ven en múltiples ocasiones corregidos y hasta ofendidos porque no hablan tan bien como un nativo de cualquier L2. Recuerdo bien, una compañera que tuve en la universidad a quien una profesora le dijo “tú tienes los dientes muy grandes y por eso es que no sabes pronunciar bien el inglés”. Estos “errores” en pronunciación o producción de oraciones en forma oral o escrita, según Spada se trata de un reflejo temporal del sistema lingüístico que cada individuo posee de su lengua origen. Esta respuesta me ayuda a comprender hoy día a mis estudiantes y el proceso que experimente durante mi aprendizaje de inglés.
Otro recuerdo bien significativo para mí, trata acerca de la mayoría de los estudiantes de una L2 tienen como objetivo fundamental el saber expresarse tan igual a un nativo de habla inglesa, como bien lo menciona Spada. En esta búsqueda de expresiones orales y pronunciaciones correctas de las palabras y oraciones, numerosos estudiantes practican su nuevo idioma imitando a sus personajes preferidos en el mundo artístico. Yo, fui una de ellos!
Las técnicas de análisis, que interesante. De acuerdo con Spada, estas tendrán éxito si cada docente se adapta al contexto de sus estudiantes. Esto me hace reflexionar y reconocer que actualmente mis técnicas de enseñanza sólo permiten que mis estudiantes desarrollen las destrezas de producción escrita y oral. El poco tiempo que tengo con ellos, sus limitaciones de variada índole, el espacio físico donde se encuentran y la falta que tienen de haber estudiado el inglés en su primera etapa de educación resultan ser algunos de los factores determinantes que no permiten que la creatividad del docente se manifieste en pro del aprendizaje de una L2 de un estudiante de bachillerato.
Referencias:
Brown, H. Douglas (2000). Principles of language learning and teaching. Fourth edition. White Plains, N.Y: Addison Wesley Longman.
Cook, Vivian (1996). Second language learning and teaching. London, UK: Edward Arnold.
Lightbown, Patsy M. and Spada, Nina (2006). How languages are learned. Oxford, UK: Oxford University Press.
miércoles, 16 de enero de 2008
creaciòn de mi blog
Hoy, 16 de enero de 2008 he comenzado a escribir en este espacio todas las experiencias a nivel acadèmico. Espero nos vaya muy bien en este trmiestre.
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